Studentenes kompetanseutgangspunkt

”[…] oppnådd studiekompetanse per definisjoner er en dokumentasjon på at elevene har tilstrekkelig tekstkyndighet for studier.” (Greek & Jonsmoen, 2016, s. 255). Premisset er enkelt, videregående skole skal forberede elevene slik at de skal beherske skrivingen som foregår i den høyere utdanningen, altså universitet og høyskoler. De skal beherske språket, sjangrene og  Derimot viser Marit Greek og Kari Mari Jonsmoens artikkel ”Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole” i Uniped at det ikke nødvendigvis er tilfelle.

Nye studenter svarer i en undersøkelse gjort av Greek og Jonsmoen tidligere (2012) at de ikke stoler på språket og kunnskapen de tar med seg inn i høyere utdanning fra videregående skole. De opplever kravene som vanskelige og uklare, og språket oppleves nytt, fremmed og krevende. Dermed er det ikke rart at de synes det er vanskelig å skrive oppgave de første semestrene.

Greek og Jonsmoen (2016) trekker frem at skriveforsking på norsk videregående skole har blitt gjort av flere, og det har også blitt forsket på elevers tolkning av litterære tekster. Her refererer forfatterne til flere tekster vi har på pensum, blant annet: Helstad og Hertzberg (2013), Askeland og Aamotsbakken (2013) og Penne (2013). Det er derimot ikke gjort store undersøkelser av skriveferdighetene eller tekstkyndigheten hos studenter i Norge. Morsmålsstudenter på lærerutdanning er unntaket, men ellers er det lite fokus på hvordan studentene behersker skrivingen som kreves av dem når de kommer til høyere utdanning. Det er på dette bakteppet Greek og Jonsmoen (2016) har gjort sitt studie.

Forfatterne bruker det de kaller en ”kvalitativ, deskriptiv” metode, og vil se på norskfaget i videregående skole, og hva det vektlegger av skriveferdigheter. I studien har de fulgt hele norskundervisningen på to skoler over et skoleår, samt historiefaget i den ene klassen. Begge klassene går studiespesialisering, som skal virke studieforberedende for elevene. De har også analysert elevtekster fra elever som samtykket at tekstene deres ble brukt, og her fokusert særlig på gjennomsnittselevene, altså de som ender på karakter 3-4. De har studert hvordan elevene ”ender” opp i slutten av videregående, og dermed hva de sitter igjen med av skolen som de skal ta med seg til høyere utdanning. Greek og Jonsmoen (2016) påpeker klart at dataene de har produsert ikke er generaliserbare, men de gir et innblikk i hva elevene kan når de går ut av studieforberedende utdanning.

De finner noen klare tendenser hos elevene. Den første er at de sliter med å få frem kunnskapen sin i en saktekst, og de sliter med å vise hvordan de har resonnert seg frem til det de mener. Forfatterne mener dette går igjen hos de fleste elevene. Elevene klarer heller ikke variere hvordan de binder sammen tekstene sine, slik at det blir en sammenheng mellom delene. De klarer ikke drøfte godt, og utdyper ikke begrepene eller setter spørsmål ved påstandene som blir gjort, i de tekstene Greek og Jonsmoen (2016) har lest. En annen tendens er at de mangler faktakunnskapene som behøves; de har ikke fått gå i dybden på et tema, og kan dermed ikke reflektere rundt det. De ser også at elevene kan slite med struktur, men har som Helstad og Hertzberg (2013) funnet at skrivemønstre kan være til nytte for elevene. Likevel har de også hørt i intervju at noen elever synes mønsteret vanskeliggjør skrivingen for dem. Andre ting forfatterne påpeker er at elevene har et begrenset ordforråd og sliter med å skille muntligheten og skriftligheten.

Greek og Jonsmoen (2016) hevder at det studentene hadde trengt å få som elever, er muligheten til å utvikle en […]metabevissthet omkring tekst og egen tekstkyndighet, og tro på egen kompetanse.” (s. 255). Hadde de hatt dette tilgjengelig, og da også hatt mulighet til å utvikle dette som elever på videregående skole ville ikke behovet for akademiske skrivekurs og det enorme antallet selvhjelpsbøker om skriving i høyere utdanning ha behøvd å eksistere (Greek & Jonsmoen, 2016). Elevene er selv klare over hvilke utfordringer de har. Gjennom samtaler og intervjuer har forfatterne snakket med elevene og sett at de jo vet hvor de mangler evner og kunnskaper. Greek og Jonsmoen (2016) forelår at det er fordi norskfaget spenner så vidt at det blir vanskelig for elevene å etabere den nødvendige metabevisstheten og troen på seg selv. De begrunner dette med at norsken skal igjennom så mange fagfelter at det sjelden blir tid til å gå i dybden for å jobbe der. De støtter seg på det Penne (2013) sier om nødvendigheten av å gå inn i litteraturen som helhet, og ikke bare lese utdrag og på overflaten.

Forfatterne mener at hvis høyere utdanning lot seg inspirere litt av videregående skole, og møtte studentene der de var som tekstkyndige hadde det vært mye lettere for studentene å skrive godt. De må jobbe for å utvikle metabevisstheten og beherske språkpraksisene i studiet sitt, og dette kan skje gjennom at de blir vist eksempler; jobber sammen mot et mål; reflekterer rundt prosessene i skrivingen og ser på argumentasjonsbygging. Lærerne på høyere utdanning må, som videregåendelærere, møte studentene der de er.

Greek og Jonsmoen (2016) sier de ønsker mye mer forskning på dette området, og jeg må virkelig si meg enig. Vi har sett i pensumet på NORD2600 hvordan tekstkyndighet utvikles på grunnskolen og på videregående skole, men lite er sagt om oss studenter. Den teksten på pensum i år som er mest inne på det samme er Sheridan Blaus The Literature Workshop fra 2003, som tar for seg studenters manglende lese- og skrivekyndighet, fordi de ikke har fått tid til å utvikle en forståelse av seg selv om ekspert, eller har etabler den tålmodigheten en god leser og skriver trenger. Dette får meg til å undres om vi som tar NORD2600 har det vi trenger for å beherske oppgavene som gis? Når vi skulle skrive denne bloggen fikk vi for eksempel ingen føringer sjangermessig, og jeg ser at mange har løst det helt forskjellig, fra det helt subjektive (som meg) til å velge en fagtekst-aktig struktur. Har vi blitt møtt der vi er? Er det sagt at vi har kyndigheten som skal til for å svare på disse oppgavene? Det holdes stadige kurs i akademisk skriving på NTNU, men de består stort sett i ”Husk times new roman str. 12, 1,5 linjeavstand, APA-liste. Det skal være innledning, hoveddel, konklusjon. Ha en rød tråd”, og ikke i hvordan en kan skape sammenheng, resonnere og reflektere.

Uansett er det heldigvis muligheter for tilbakemelding og omskriving i de fleste fag, også i dette. Vi får her også prøve oss som eksperter og utvikle selvbildet som skrivere og lesere ved å gi tilbakemeldinger og inngå i tekstfellesskapet med andre, og det er en viktig erfaring å ta med seg.

Sarah Stengaard Reppe




Kilder:

Askeland, N. og B. Aamotsbakken (2012). ”Å være hjemme i teksten. Om skrivemåter, kildebruk og tekstvurdering i faglig og essayistisk skriving i videregående opplæring”. I S. Matre og A. Skaftun (red.), Skriv! Les! Artikler fra den andre nordiske konferansen om skriving, lesing og literacy, 83-97. Trondheim: Akademika Forlag

Blau, S. (2003) The Literature Workshop. Teaching text and their readers. Portsmouth, NH: Heinemann

Greek, M. og K.M. Jonsmoen (2016). ”Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole?”. Uniped, 3(39), 254-270.

Helstad, K. og F. Hertzberg (2013). ”Faste mønstre som skrivestøtte i skriveundervisningen”. I D. Skjelbred og A. Veum (red.), Literacy i læringskontekster, 225-248. Oslo: Cappelen Damm.

Penne, Sylvi (2013). ”Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv”. I D. Skjelbred og A. Veum (red.), Literacy i læringskontekster, 42-54. Oslo: Cappelen Damm.

Å lære lesing gjennom skriving

I denne bloggteksten vil jeg presentere en fagfellevurdert artikkel som er relevant for emnet NORD2600. Jeg har valgt Genlott og Grönlund (2013) sin artikkel Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested og vil i denne teksten presentere innholdet i artikkelen, hva slags teoretisk grunnlag den hviler på, hvilke metodiske valg som er tatt og viktige funn. Avslutningsvis vil jeg forklare hvorfor artikkelen er relevant for emnet.

Genlott og Grönlund (2013) presenterer at det å lære å lese og skrive er en ferdighet som dessverre ikke alle lærer seg tilstrekkelig.  Den enorme økningen av informasjonsaktiviteter på grunn av internett og annen informasjonsteknologi har gjort literacy-ferdigheter enda viktigere for enda flere mennesker. Dette er en av grunnene til at literacy-utdanning må forbedres, slik at flere barn i verden får bedre sjanser til å lære seg dette. Det er også svært viktig å lære seg dette tidlig, da tidligere forskning viser at barn som havner bak i tidlig alder når det gjelder skrive- og leseutvikling, får vanskeligheter i skolen senere ettersom tekster blir lengre og mer komplisert. Genlott og Grönlund (2013) ønsker å bidra til å utvikle bedre metoder for å lære å lese og skrive i tidlig alder, og tester i sin studie en ny metode utviklet for å forbedre lesing og skriving i tidlig alder.

Den nye metoden som Genlott og Grönlund (2013) tester i sin studie kalles «Integrated Write to Learn», og forkortes iWTR. Denne metoden lar barn i 1.klasse bruke datamaskiner til å skrive tekster og senere diskutere de sammen med klassekamerater og lærere. Det å skrive for hånd er utsatt til 2.klasse. På denne måten jobber iWTR med en prosess av gangen, i motsetning til den tradisjonelle metoden. Den tradisjonelle metoden krever at elever utvikler to utviklingsprosesser parallelt, en kogntiv (lære å lese) og en motorisk (lære å skrive med blyant). Metoden iWTR, inkluderer også informasjons og kommunikasjonsteknologier (information and communication technologies), og forkortes ICT.

Genlott og Grönlund (2013) presenterer tre hypoteser som den søker svar på. Den første hypotesen, H1 er at det å dele disse prosessene i to vil gjøre det lettere for alle barn, men spesielt de med lavere motorisk utvikling, å utvikle lese- og skriveferdigheter over perioden det første skoleåret. H2 handler om at ICT-verktøy kan forbedre læreprosessen til skriving og lesing. Slike verktøy inkluderer det opplagte tastaturet, og taleteknologi og internettsteder. H3 handler om at sosial skriveprosess som inkluderer barn i en samarbeidende utvikling er ledende til læring. Målet til prosjektet var derfor å undersøke følgende spørsmål: Forbedrer iWTR-metoden barns ferdigheter i skriving og lesing? Hvilke læringsfaktorer er essensielle for å gjøre integreringen av ICT og elevenes literacy-utvikling så gunstig som mulig for elevenes lese- og skriveferdigheter?

Det teoretiske grunnlaget artikkelen hviler på er det sosiokulturelle perspektivet som vektlegger den sosiale, kulturelle og historiske konteksten av språk. Dette baserer seg på Barton (2001) og Street (1984) sitt arbeid. I dette perspektivet tar læring sted i både formelle og informerende kontekster, og viktige aspekt med læring inkluderer verktøy og utvikling av redskaper. Noe av det viktige her er at lesing og skriving er definert av kulturelle og sosiale aktiviteter, og vi lærer lesing og skriving gjennom sosiale relasjoner (Genlott og Grönlund, 2013).

Artikkelen hviler også på forskning på dataprogrammet «Write To Read» (WTR). Dette var designet og testet i flere amerikanske skoler i 1984 og det påfølgende tiåret. Det fikk forskjellige resultat, noe gode og noen dårlige. Det presenteres forskjellige grunner til at resultatene varierte, blant annet av praktiske grunner vektla den tidlige utprøvingen av WTR individuell trening på bekostning av sosiale aspekter ved læring. Elevene arbeidet alene med datamaskinen og var skilt fra sosiale aktiviteter i klasserommet, som å diskutere bokstaver, ord og tekster, noe som er avgjørende i det sosiokulturelle perspektivet på læring. Dagens utprøving bruker bærbare datamaskiner og nettbrett, og internettsider er integrert i hverdagslige klasseromaktiviteter. Moderne WTR utprøving rapporterer positive langtidseffekter og forbedret resultater i senere skolegang (Genlott og Grönlund, 2013).

Forskningen hviler på dette, og har utviklet en metode som inkluderer sosial praksis. Prosjektet til Genlott og Grönlund (2013) er et pilotstudie som tar sitt empiriske materiale fra den svenske byen Solletuna. Her har lærere utviklet WTR til «iWTR – Integrated Write To Read)-metoden, som blir brukt i to klasser. «Integrated», eller integrert, betyr at lesing og skriving er inkludert i klasserommet, innen en sosial læringsprosess og på tvers av skolefag. Elevene samarbeider i par med å produsere tekster ved bruk av et tastatur, som blir publisert på en internettside for klassen, og diskuteres blant mellom studenter, lærere og foreldre. Dette betyr at all skriving har en mening og et publikum, og kan bli videre utviklet basert på diskusjon. Taleteknologi blir brukt for å sjekke at skrivingen produserer den ønskede lyden, noe som gir direkte respons til barns rettskriving (Genlott og Grönlund, 2013).

Testgruppen besto av to førsteklasser i Solletuna som brukte iWTRmetoden, og to andre førsteklasser fra den samme skolen ble brukt som en kontrollgruppe. Testgruppen besto av 41 elever, og kontrollgruppen av 46. Barna var 7 år gamle. Studiet var et kvasieksperiment, og Genlott og Grönlund (2013) kunne derfor ikke rekruttere studenter tilfeldig, men måtte bruke eksisterende klasser. Valget av skole var heller ikke et alternativ, siden metoden var utviklet og testet av en spesiell lærer og krevde spesielt utstyr kjøpt av den skolen. Testingen måtte derfor skje på denne skolen. På tross av disse restriksjonene, var de fire klassene som var brukt sammenlignbare med andre vanlige klasser. Både gruppestørrelsen og kjønnsfordelingen var ganske lik i de forskjellige gruppene. Det store antallet av elever og det faktum at elevene kom fra det samme geografiske område foreslår en normal fordeling av individuelle problemer av forskjellige typer, som motoriske, generell utvikling og andre. Lærerne konkluderte også med dette, at klassene var normale med tanke på ulike utfordringer (Genlott og Grönlund, 2013).

Størrelsen på testgruppen var forholdsvis liten og vide konklusjoner kunne derfor ikke bli gjort, resultatene var likevel oppmuntrende. Studiet viste at både lese- og skriveferdigheter var forbedret i testgruppen, og H1 ble dermed støttet. Tilfredsstilte elever ble også rapportert. På slutten av første klasse hadde alle elevene i testgruppen, uansett vanskeligheter de hadde, god selvtillit til sin lese- og skriveforbedring. De gode resultatene kan også forklares ved teknologen som ble brukt. Teknologien har hjulpet ved at motoriske ferdigheter ikke gjorde så stor forskjell blant elevene, når man bruker et tastatur, sammenlignet med å skrive bokstaver med en blyant. På skjermen ble alles bokstaver like, og alle elevene kunne lese hverandres tekster. De elevene som ikke hadde lært seg å lese enda, kunne delta like mye i all kommunikasjon mellom klassekamerater ved å bruke taleteknologien. På denne måten ble også H2 støttet (Genlott og Grönlund, 2013).

Den sosiale prosessen økte motivasjonen, men forbedret også elevenes forståelse for hvordan andre mottok deres tekst. Den sosiale naturen av språk ble klarere for dem gjennom prosessen med produksjon av tekst. Alle tekster ble brukt til å kommunisere med medelever, de var ikke bare en oppgave som læreren senere så over og rettet. Barn som av ulike grunner ikke klarte å produsere en lesbar tekst med blyant og papir, klarte det ved å bruke tastatur og taleteknologi (Genlott og Grönlund, 2013).

Emnebeskrivelsen for NORD2600 sier at emnet vil være sentrert rundt skrive- og leseprosesser samt digitale ferdigheter. Denne artikkelen tar for seg hvordan elever kan lære seg å lese ved å skrive med tastatur på datamaskin. Med utgangspunkt i dette kan man si at artikkelen er relevant for emnet ved at den tar for seg en type leseprosess og hvordan denne typen prosess kan fremme læring. Dette er en metode å forbedre elevers literacy-læring på. Her kombineres også lese- og skriveprosessen med digitale ferdigheter, ved at elevene må disse ferdighetene å kunne bruke iWTR. På denne måten presenterer artikkelen en skrive- og leseprosess som krever digitale ferdigheter, og kan dermed sies å være relevant for emnet.

Et av læringsmålene for emnet er å kunne «redegjøre for sentrale begreper og arbeids-/analysemetoder innenfor skriving, lesing og retorikk». Artikkelen tar for seg en type arbeidsmetode for lesing og skriving, og kan derfor anses som relevant for emnet ut ifra dette læringsmålet. Genlott og Grönlund (2013) presenterer en måte å arbeide med tekst på når elever skal lære å lese og skrive.

Forskningen hviler på Barton og Street sitt arbeid og deres sosiokulturelle perspektiv. Bartons tekst finnes på pensumlisten for NORD2600, og vi finner også en annen tekst av Street på pensumlisten. Jeg mener at teksten er relevant for emnet ved at den gir et sosiokulturelt perspektiv på det å lære å lese og utvikle leseferdigheter.

Inga Marie Hansen Hoøen

Referanser

Barton, D. (2001). Directions for literacy research: analysing language and social practices in a textually meditated world. Language and Education, 15, 92-104. 

Genlott, A. A., & Grönlund, Å. 

(2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers & Education, 67, 98-104.

Street, B. (1984). Literacy in theory and practice. NY: Cambridge University Press.

\

Lesing, skriving og kritisk tenkning

Fagfellevurdert artikkel funnet på https://www.ntnu.no/ub: ”La importancia e impacto de la lectura, redacción y pensamiento crítico en la educación superior” skrevet av David Flores Guerrero. Denne fagfellevurdert artikkelen er gitt ut i Zona Próxima, en publikasjon som gis ut hvert semester av Institutt for utdanningsstudier, på Universidad del Norte i Colombia. Den engelske tittelen er ”The importance and impact of reading, writing and critical thinking in higher education”. Min norske oversettelse er ”Viktigheten og virkningen av lesing, skriving og kritisk tenkning i høyere utdanning”. 

I min bloggpost vil jeg gjøre rede for innholdet i Guerrero sin artikkel, hva den søker svar på, synspunkt og funn, hvilket teoretisk grunnlag artikkelen hviler på og hvorfor artikkelen er relevant for emnet NORD2600. I denne artikkelen diskuterer Guerrero de akademiske fordelene ved å lese, skrive og tenke kritisk. Han skriver om hvordan disse ferdighetene er høyst nødvendig i høyere utdanning, spesielt for den optimale utviklingen hos studenter innen akademia. Det å lese, skrive og tenke kritisk er nødvendige ferdigheter for at en student skal kunne møte utfordringer i den globale verden. Hvis unge mennesker ikke besitter disse ferdighetene i stor nok grad, vil de ha en utfordring i jakten etter arbeid, samt i deltakelse i sosiale og kommunikative aktiviteter.

Globaliseringen og den økende integrasjonen av ulike økonomier fører til gjensidig avhengighet mellom samfunn, grupper og individer. Vi lever i kunnskapssamfunnet, også kalt informasjonssamfunnet. Guerrero (2016, s. 130) presenterer Friedman (2005) sin argumentasjon om en ”flat verden”, hvor både økonomi, politikk og næring beveger seg horisontalt. I kunnskapssamfunnet har vi fått en måte å samarbeide på, med mer gjensidig avhengighet, som følge av dette en ny måte å tenke på for å tilfredsstille dagens og morgendagens utfordringer. Vi står overfor nye utfordringer i den globalisert verden, men òg nye muligheter for den som klarer å delta aktivt i det nye samfunnet. Dermed er det viktig å utvikle ferdigheter som kreves for å oppnå deltakelse i kunnskapssamfunnet vi lever i.

Guerrero har OCDE¹ som en av hans viktigste kilder, og refererer stadig til dette. OCDE (2011) spør: Er studentene godt forberedt på å respondere på fremtidens utfordringer? Er de kapable til å analysere, resonnere og kommunisere deres ideer? Har studentene funnet interesse i å leve som produktive medlemmer av samfunnet? Dette er spørsmål Guerrero sin artikkel søker svar på. Han ser lese- og skriveferdigheter som høyst nødvendig for å oppnå dette, så vel som kritisk tenkning. Dette særlig i utdanningssektoren, og spesielt i høyere utdanning, men også svært viktig for elevene i yrkesfaglig utdanning.

Videre går Guerrero over til å snakke om de grunnleggende ferdighetene, og bakgrunn for hvorfor det er så viktig. Han refererer til Shanahan (2006), som skriver om lesing som et undervurdert verktøy for å utvikle og forbedre skriveferdigheter og evne til kritisk tenkning. Her presenteres det hvordan lesing og skriving er funksjonelle aktiviteter som kan kombineres for å møte spesifikke mål, som å tilegne seg nye ideer og tankesett presentert i en tekst. Lesing og skriving er flyt av felles kunnskap. De som kan skrive sine egne tekster, blir i bedre stand til å forstå tekster produsert av andre. Konkurransedyktige selskaper og ettertraktede skoler etterspør slike ferdigheter. Dette er et viktig argument for Guerrero, som han gjennom hele teksten viser til i sine refleksjoner rundt hvorfor skriving, lesing og kritisk tekning er så viktig.

Guerrero (2016, s. 131) presiserer at det videre er nødvendig å identifisere problemene og utfordringene vi står overfor i anvendelse av disse ferdighetene. Sosioøkonomiske forhold spiller inn, lesing foregår i størst grad i hjem med en bred bokhylle, slik både Skaftun (2014) og Penne & Hertzberg (2008) også har kommet fram til. Guerrero viser til statistikk fra OCDE og UNESCO om hvor mye lesing som foregår i husstander i ulike land.

Ifølge OCDE er lesing for fornøyelsens skyld assosiert med grad av oppnådde leseferdigheter. PISA-undersøkelser fant en avgjørende forskjell mellom studenter som har en gode og dårlige prestasjoner i lesing. I dette ligger det faktum at de studentene som gjorde det godt leste for fornøyelsens skyld, og var mer opptatt av dette, enn hvor mye tid de viet til lesingen. Guerrero vil minne om viktigheten av å fremme lesing som en daglig vane blant befolkningen, viser til statistikk fra SEN (2013) om hjerneaktivitet. Når vi leser tvinger vi hjernen til å sortere tankene, koble sammen ideene, trene hukommelsen og fantasere, som forbedrer vår intellektuelle kapasitet ved å stimulere våre nevroner. Altså er lesing inngangen til kunnskap, fantasi, innovasjon og kreativitet – hvilket er egenskaper hos en kritisk tenker og krav i en globalisert verden.

Guerrero ønsker videre å diskutere hvordan en kan fremme lesing, og hvordan motivasjon for lesing er så viktig. Lærere bør hjelpe unge mennesker til å oppdage formålet med lesing, at elevene kan bruke disse ferdighetene ikke bare faglig, men i alle aspekter i livet. Mange ulike måter å utvikle, fremme og ta vare på disse ferdighetene. Guerrero (2016, s. 132) refererer til Pang, Muaka, Bernhardt og Kamil (2003) om viktigheten av å snakke med elevene om ulike formål med lesingen, bruk av ulike typer litteratur som artikler, historier, informative tekster, fremme ulike og alternative måter å lese på, og bruke litteratur som føles interessant og relevant for elevene. Dette for å motivere elevene til å lese mer. Elevene vil da lære et nytt vokabular som vil gjøre de i stand til å delta aktivt i diskusjoner rundt ulike tema. De får utforsket ulike aspekter og dilemmaer rundt ulike tema, og på denne måten stimulerer en ikke bare leseferdighetene og forståelsen, men også den kritiske tenkningen.

Artikkelen søker altså svar på hvordan lesing er viktig for optimal utvikling hos unge, for å møte utfordringene i kunnskapssamfunnet. I dagens samfunn preget av globalisering, flyt av informasjon og kommunikasjonsteknologi er det nødvendige med nye paradigmer og diskurser for å løse de aktuelle problemene. Guerrero (2016, s. 132) ønsker å tydeliggjøre at dette krever kompetente lesere, skrivere og kritiske tenkere. En person som klarer å bruke sine evner til å tenke kritisk, kan sette hendelsene i sammenheng, tolke, gi og finne mening. Kort sagt kan den kritiske tenkeren se hvordan alt er bundet sammen. Nicolaysen (2005) er en av flere som skriver om hvordan arbeid med tekst er kulturdeltaking. Han skriver at litteraturen i alle sine varianter gir ulike utkast til å tenke seg verden helt eller delvis annerledes enn den umiddelbart tilgjengelige omverdenen. Jo mer rustet vi er i de grunnleggende ferdighetene, jo mer nysgjerrighet vil vi oppleve at vi føler, og jo bredere syn på verden vil vi oppnå. Guerrero (2016, s. 133) vil tydeliggjøre akkurat dette. Skaftun (2014) skriver, som Guerrero og Nicolaysen, om hvordan grunnleggende ferdigheter er redskaper til å tenke med. Lesing og skriving gir tilgang til nye verdener. Elevene blir en del av det skriftkulturelle fellesskapet, og de blir i stand til å posisjonere seg på en selvstendig måte, og dermed kunne møte de utfordringene vi står overfor i kunnskapssamfunnet.

Penne (2013) har også en tydelig danningsdimensjon i sin litteratur. Hun skriver både om norsk som identitetsfag, og om skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. Hun trekker frem at vi finner konkurrerende fortellinger om livet, verden og verdiene i litteraturen. Lesing er avkoding, men i like høy grad tolkning i kontekster, som kan gjøre at et individ deltar helt og fullt i samfunnet. Guerrero reflekterer også rundt et individs muligheter for deltakelse i samfunnet, og om de kravene i et kunnskapssamfunnet preget av globalisering og fremskritt innen teknologi som krever kompetanse innen de grunnleggende ferdighetene. Slik kan vi være aktive medborgere i vårt samfunn.

Også Aase (2012) drøfter dette perspektivet. Hun ser på skriveprosesser som danning og diskuterer hvilken rolle skolens og norskfagets skriveprosesser spiller for det danningsoppdraget norskfaget er pålagt. Danning krever at eleven blir utfordret på sin egen tenkning og på synspunkter og virkelighetsforståelse som en opplever som selvsagte. Danning krever åpenhet for andres tanker, fleksibilitet i tenkningen. Guerreros refleksjoner rundt dette gjør artikkelen hans høyst relevant for emnet, i mine øyne. Han skriver hvor viktig det er at utdanningsinstitusjonene fremmer og utvikler gode lese- og skrivevaner, og den kritiske tenkningen, som vil bidra til kreativitet, fantasi og innovasjon hos elevene. Guerrero (2016, s. 133)  refererer igjen til OCDE (2010): Verden trenger unge som kan løse aktuelle problemer, og på samme måte presentere nye paradigmer. I kunnskapssamfunnet vil kritisk tenkning og analytisk lesing som ferdigheter gi de unge verktøy som er nødvendig for å møte utfordringene i dagens samfunn.

Avslutningsvis vil jeg presisere den relevansen jeg mener artikkelen har for emnet NORD2600. Guerrero snakker om ferdigheter en må besitte i kunnskapssamfunnet vi er en del av i dag, og hvordan dette fører de unge til å bli aktive deltakere som kan løse morgendagens utfordringer. Dette er alle ferdigheter vi ser som viktige innen literacyperspektivet i NORD2600. Danningsaspektet og det å være en informert og deltakende medborger i samfunnet kommer tydelig frem hos Guerrero, noe vi også finner diskusjon rundt i pensumlisten for NORD2600.

Referanseliste:

Guerrero, D. F. (2016). La importancia e impacto de la lectura, redacción y pensamiento crítico en la educación superior. Zona Próxima, (24), s. 128-135. Hentet fra: http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/view/7200/8727

Nicolaysen, B. K. (2005). Tilgangskompetanse: arbeid med tekst som kulturdeltaking. I B. K. Nicolaysen og L. Aase (red.) Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv, s. 9-31. Oslo: Samlaget.

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm.

Penne, S. og Hertzberg, F. (2008). Metaspråklig bevissthet som medium for læring. I Muntlige tekster i klasserommet, s. 53-61. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaftun, A. (2014). Leseopplæring og fagenes literacy. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 1, s. 1-15. Hentet fra: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr

Aase, L. (2012). Skriveprosesser som danning. I S. Matre et. al. (red.) Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser, s. 48-58. Oslo: Universitetsforlaget.

Fotnoter

OCDE¹ –  Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, tilsvarer OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development

Ingrid Løken